Коучинг не учит, а помогает учиться.
Тимоти Голви
Мы можем учиться, учиться,
может быть, учиться учиться.
Грегори Бейтсон
Грегори Бейтсон — один из наиболее влиятельных мыслителей нашего времени (по мнению Фритьофа Капры, «Дао физики»), работы которого соединяют знания из эпистемологии, кибернетики, антропологии, психологии, экологии. Одним из самых фундаментальных концептов Бейтсона является идея о логических уровнях обучения и коммуникации.
Основание ее лежит в теории логических типов Бертрана Рассела, которая коротко может быть изложена следующим образом: все объекты организованы в своеобразную иерархию, к нулевому типу которой относятся индивидуальные объекты (например, ложка). К первому типу относятся множества объектов нулевого типа (например, ложки как множество); ко второму — множества множеств этих объектов (например, «столовые приборы» как множество, которое объединяет ложки, вилки, ножи и другие приборы) и т. д. Таким образом проводится строгое разграничение между предметами, свойствами предметов, свойствами свойств предметов и т. д.
Применительно же к обучению теория логических типов выглядит следующим образом.
Уровни обучения
Нулевой уровень обучения — это линейный отклик на изменение окружающей среды. Например, когда человек «научился» узнавать по бою часов, что наступает двенадцать часов. Это происходит в простейших случаях — лабораторного обучения животных, генетического детерминирования, в простых электронных цепях и так далее.
(Бейтсон, кстати, отмечает, что в рамках его определения многие очень простые механические устройства выказывают по меньшей мере феномен нулевого обучения, поэтому вопрос не в том, «могут ли машины учиться», а в том, «какого уровня обучения может достичь данная машина». Способность же достигать обучения определенного уровня напрямую связана с возможностью системы (в случае человека — мозгового нейросубстрата) формировать контуры с соответствующим уровнем рекурсивности.)
Первичное обучение — обучение-I — происходит тогда, когда субъект обучения может в разных контекстах давать разный отклик на одно и то же изменение. Это, например, привыкание или обусловливание в экспериментах Павлова, при котором собака после обучения выделяет слюну в ответ на звонок, а до обучения — не выделяет.
Здесь Бейтсон вводит понятие «контекста», который определяет выбор из разных наборов откликов: обучение-I есть изменение отклика благодаря корректированию выбора из заданного набора откликов. Обучение-II есть изменение в процессе обучения-I, т. е. это корректировка набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это изменение разбиения последовательности опыта.
В качестве примера обучения-II Бейтсон приводит, например, феномен «переноса»: N. привносит в свои отношения с другим (например, с терапевтом) свои прошлые представления о взаимодействиях с неким значимым другим. Соответственно, N. будет действовать и говорить так, чтобы вынудить терапевта отвечать таким образом, который напоминает представления N. об обращении с ним этого значимого другого (в случае Фрейда это были безальтернативно родители, на практике картина может быть существенно сложнее). То есть, в терминах Бейтсона, N. будет стараться оформить обмен с терапевтом в соответствии с предпосылками своего (N.) прошлого обучения-II.
Обучение-III и психотерапия
«Обучение-III есть изменение в процессе обучения-II», то есть это корректировка в системе тех наборов альтернатив, из которых делается выбор. Поскольку предпосылки обучения-ll имеют самоподтверждающийся характер, ясно, что обучение-III должно быть трудным и редким даже у человеческих существ. И ученым, которые тоже люди, достаточно трудно вообразить или описать этот процесс. Однако нечто подобное время от времени происходит при психотерапии, коучинге, религиозном обращении, «просветлении» и в других ситуациях, где происходит глубокая реорганизация характера.
В понимании Бейтсона результативность психотерапии определяется замещением предпосылок, полученных при обучении-II — что само по себе непростая задача, особенно если учесть, что эти предпосылки имеют самоподтверждающийся характер, а кроме этого преимущественно не осознаваемы человеком. (Неосознанность их следует из особенностей человеческой эволюции и физиологии: «любая характеристика — анатомическая, физиологическая или поведенческая — если она остаётся адаптивной на протяжении значительного периода времени, будет погружаться все глубже и глубже в организационную структуру системы»).
(Есть также тесная связь между понятием «Я» и уровнями обучения, поскольку само по себе чувство и понятие «Я» является в немалой степени продуктом обучения-II — соответственно, обучение-III должно связано с выходом за границы этого концепта, этого понятия и этого понимания: «Концепт «Я» более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта». Этот тезис перекликается и с многими описаниями религиозного опыта, где «личность» перестаёт иметь значение — и с многократно описанными в литературе характеристиками трансового состояния, где границы «Я» видоизменяются и размываются.)
«Обучением-IV будет изменение обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых земных организмов».
Эксперимент по достижению уровня обучения-III
Обучение и подкрепление на разных уровнях происходит по-разному. На уровне обучения-I получение положительного отклика (например, получение дельфином рыбы от тренера) подтверждает «правильность» некоторого действия. На уровне обучения-II тот же самый отклик подтверждает понимание контекста (например, понимание дельфином его отношений, возможно, инструментальных или зависимых, с данным тренером).
Но «подкрепление» на уровне обучения-III перестаёт быть таким очевидным. Как предполагает Бейтсон, «существо выталкивается на уровень обучения-III „противоречиями“, генерируемыми на уровне обучения-II, тогда можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет позитивным подкреплением на уровне обучения-III. Такое разрешение может иметь много форм».
Классический эксперимент по выходу на уровень обучения-III выглядит следующим образом:
— дельфина в демонстрационном бассейне использовали для того, чтобы показать публике механизм дрессировки или, выражаясь кибернетически, механизм «оперантного обусловливания»;
— когда дельфин показывал на публичной демонстрации новое действие, дрессировщик свистел в свисток и давал дельфину рыбу;
— на следующем представлении, когда дельфин в течение примерно двух третей времени повторял то движение, которое давало результат в прошлый раз, дрессировщик не давал ему рыбу;
— при появлении нового отчетливого движения дрессировщик свистел в свисток и давал дельфину рыбу;
— поскольку с каждой демонстрацией тревога дельфина росла, дрессировщик отступил от правил и стал время от времени давать дельфину «незаработанную рыбу», чтобы сохранить контекст отношений и обучения.
Итогом этой последовательности стало то, что между четырнадцатой и пятнадцатой сессиями дельфин казался очень возбужденным, и, когда появился в демонстрационном бассейне в пятнадцатый раз, он устроил длительное шоу, включающее восемь отчетливо различимых единиц поведения, четыре из которых были совершенно новыми, т. е. вообще прежде не наблюдались у этого вида животных.
Из этого эксперимента следует крайне важный принцип, общий и для психотерапии, и для коучинга, и для дзен-буддизма, и для других трансформирующих практик, например, программирования: «Во-первых, ставя млекопитающее в положение неправоты согласно его собственным правилам осмысления важных отношений с другим млекопитающим, можно вызвать у него крайнюю боль и дезориентацию. но боль эта — общего вида, которую Сэмюэл Батлер назвал добродетелью, боль — которая предшествует решению проблемы… Во-вторых, если удается парировать или сопротивляться этой патологии, опыт такого рода, взятый в целом, может способствовать творчеству… новому уровню проникновения в суть вещей…».
Автор: AlexPrit
