Один из главных культурных трендов последних десятков лет — это идея безусловного равенства между людьми, из которой далее вытекает необходимость борьбы с любыми проявлениями дискриминации: по расовому, половому и прочим признакам. В образовании это материализовалось в виде инклюзии: такой модели обучения, когда мы одновременно воспитываем и учим нормативно развивающихся детей и детей, имеющих произвольные нарушения и особенности развития. Например, если у вашего ребенка в классе есть один аутист и пять обладателей дефицита внимания с гиперактивностью, этот класс можно считать инклюзивным.
Если двадцать лет назад в России инклюзивное образование находилось в статусе не вполне легального педагогического эксперимента, то сейчас оно формально принято в качестве основной модели. Это означает, что если у вашего ребенка есть особые образовательные потребности, то в принципе вы можете привести его в любой сад и любую школу, и образовательное учреждение — теоретически — обязано будет создать условия для того, чтобы ребенок смог там учиться.
Фасад этой практики — идея, что дети имеют право расти и развиваться вместе, и мы не должны создавать отдельные резервации детей с особенностями, где они лишены общества других детей.
А теперь посмотрим, что происходит, когда мы эту идею пытаемся реализовать.
1. Что такое возраст
У развития человеческого детеныша есть определенная нормативная траектория: по мере того, как он становится старше, он приобретает все новые возможности, и это происходит в более или менее определенном порядке с определенной скоростью. Мы ожидаем, что к году ребенок будет способен ходить, к трем — разговаривать простыми фразами, в пять лет с ним можно будет поиграть в простую настольную игру, а в семь он уже сможет читать записки на холодильнике. У некоторых детей этот процесс может происходить ускоренно, и они будут обгонять своих сверстников (но не обязательно всю жизнь, а скорее всего лет до семи). Другие дети развиваются неравномерно: например, думать они учатся быстрее других, а общаться и двигаться — гораздо медленнее сверстников. У третьих процесс развития является глобально замедленным — в основном это происходит при органическом повреждении нервной системы и генетических аномалиях. То есть ребенок все равно развивается, но со скоростью в 2-5 раз меньшей, чем другие. Там, где большинству детей достаточно один-два раза повторить, чтобы они поняли, этому замедленному ребенку нужно повторить четыре раза. Диагноз «умственная отсталость» в основном означает именно это: ребенок будет развиваться и будет учиться, но он будет делать это медленно и тяжело. Иногда очень медленно и очень тяжело.
Теперь вспомним классическую задачу: из пункта А в одном и том же направлении выезжают две машины, одна со скоростью v км/ч, вторая со скоростью w км/ч. Как мы понимаем, чем больше пройдет времени, тем большее расстояние будет между этими двумя машинами. И разница между v и w определит скорость нарастания разрыва.
Примерно так же это работает на детях. Допустим, в семье появляется ребенок с синдромом Дауна. Когда он только родился, создается впечатление, что он ничем не отличается от других младенцев — ну разве что разрез глаз специфический. Средства массовой информации рассказывают маме, что это «солнечный ребенок», и он ничем принципиально не отличается от других детей, разве что он будет добрее и задушевнее.
Лет до трех-четырех иллюзию того, что ребенок с синдромом Дауна — это такой же ребенок, как другие дети, с горем пополам удается поддерживать, потому что в три года дети и вообще в целом довольно неловкие, плохо говорят и туго соображают. Сами дети на этом этапе чистосердечно не замечают, что среди них находятся отдельные мальчики и девочки с особенностями развития, и радостно барахтаются в общей куче. Взрослые, глядя на это, очень умиляются, как здорово, что все вместе.
А потом начинает нарастать разница между v и w — и начинаются проблемы.
***
Возраст развития ребенка — это тот возраст, когда у среднего нормативно развивающегося ребенка имеется тот набор возможностей, который мы наблюдаем по факту. Как мы уже понимаем, это может быть не одна цифра, а две-три. Например, юный математик пяти лет от роду может иметь интеллектуальное развитие на шесть лет, моторное — на четыре и эмоциональное — на три. Ребенок с умственной отсталостью в свои биологические три года может быть умственно развит на год-полтора.
Что определяет возраст развития? Возраст развития определит структуру мотивации, сложность поведения, интеллектуальную доступность материала, который педагог предъявляет ребенку на занятиях, и те игры, в которые ребенок будет хотеть и мочь играть.
Единицами возраста развития в действительности являются не годы или месяцы, а эпохи развития. Эпоха развития — это расстояние между соседними возрастными кризисами, во время которых в сознании ребенка происходят качественные изменения. Это, как мы понимаем, изрядное упрощение, и на самом деле изменения накапливаются постепенно, но на практике мы можем, например, достаточно правдоподобно описать «дошкольника в общем» и «младшего школьника в общем». Дошкольник — это такое существо, которое больше всего любит играть, представляя себе что-нибудь, и занято этим большую часть своего времени. А школьник — это такое существо, которое уже достаточно наигралось, чтобы ему стало интереснее познавать мир, чем катать машинки. В среднем в районе семи лет дошкольник плавно превращается в школьника, и в этот момент мы со спокойной душой отправляем ребенка на следующую образовательную ступень, не опасаясь, что он еще не наигрался и не дозрел.
У каждой возрастной эпохи есть характерные для нее игры, которые определяются тем, что ребенок в это время постигает. Например, для дошкольного возраста характерной игрой является свободная ролевая игра, которая является средством познания отношений между людьми и функций, которые разные люди выполняют в социуме. Когда девочка играет в дочки-матери, она познает, как это — быть мамой. Потом она таким же образом познает, как быть учительницей, доктором, принцессой и супергероиней. От года к году эта игра усложняется и захватывает все более сложные виды социального взаимодействия. В три года ребенок тыкает в маму игрушечным шприцем, а в шесть он уже будет проводить многоступенчатые хирургические операции и отдавать распоряжения «медсестрам». Таким образом, большая эпоха дошкольного детства делится внутри себя на несколько малых эпох, каждая из которых имеет свою специфику.
На каждом из возрастных этапов для ребенка актуальны игры трех ступеней. Во-первых, той, на которой он собственно находится. В эти игры ребенку интересно играть, и он может делать это сам. Если к ребенку подключится взрослый, который будет помогать ему делать то, что он сам пока не может, ребенок сможет поиграть в игры следующего этапа. Это называется «зона ближайшего развития» — то, что ребенок еще не может сам, но может с поддержкой. Такие игры считаются развивающими, потому что готовят ребенка к переходу на следующий этап развития. Например, в пять лет в настольные игры с правилами играть еще тяжеловато, потому что ребенок с трудом удерживает правила, и ему в целом интереснее в игре сюжет, чем механика. Но если взрослый будет напоминать правила и заряжать ребенка эмоциями, то вдвоем они вполне смогут поиграть, и это будет хорошая тренировка и для , и для навыка самоконтроля. Наконец, если ребенок устал и не в тонусе, он будет с удовольствием играть в игры предшествующей ступени, потому что они достаточно хорошо освоены им, чтобы не утомлять, но все еще достаточно приятны, чтобы не вызывать скуки.
Отсюда следует один важный вывод: дети разного возраста смогут интересно поиграть вместе, но при условии, что они пересекаются хотя бы на одну ступень. Например, если Васе пять лет, а Пете семь, то мама может поиграть с ними в космическое путешествие, и для Васи это будет игра на вырост (космос для него сложноватая тема, но ролевые игры он любит), а Петя будет в этой игре отдыхать душой после школьных занятий. А вот трехлетний Коля, скорее всего, будет только путаться под ногами, потому что его жизненный мир примерно ограничен квартирой, и самое интересное, что он сможет сделать с моделью космического корабля — это постучать по ней игрушечным молотком.
***
Теперь, когда мы понимаем, что биологический возраст ребенка и его возраст развития — это как минимум две разные цифры, у нас должен возникнуть вопрос: а по какому возрасту мы будем выравнивать группу детей?
По биологическому возрасту, естественно, выравнивать проще и удобнее, потому что он однозначно определяется по документам. На практике, в три года мы считаем ребенка уже пригодным для детского сада, а к восьми годам он уже совершенно точно должен оказаться в школе. Это ничего не говорит нам, естественно, о готовности конкретного ребенка к саду и школе в соответствующем возрасте. Например, если у ребенка есть умственная отсталость, и в свои восемь лет он имеет возраст развития примерно на три с половиной, то он все равно должен оказаться в школе, даже если его реальная потребность заключается в том, чтобы катать машинку.
Предположим, мы решаем исходить из реальных потребностей детей и комплектовать их в соответствии с возрастом развития. В этом случае мы можем получить группу трехлеток, в которой пасется примерно шестилетний аутист, игра которого соответствует трем годам. И хорошо, если он вялый и пассивный; а если он начнет развивать в себе навык коммуникации с того, с чего он обычно начинает развиваться (то есть подойти к другому ребенку и толкнуть его как следует)? Довольно быстро мы получим группу очень напуганных трехлеток с очень разгневанными родителями!
Таким образом, на практике базовой является модель, опирающаяся на биологический возраст ребенка. Не потому, что она педагогически осмысленна, а потому что она 1) менее финансово затратна, 2) поддерживает иллюзию, что особый ребенок отличается от других несущественно, 3) более безопасна для детской группы.
2. Образовательная программа: как объять необъятное и впихнуть невпихуемое
Предположим, что вы педагог, у вас есть какая-то программа, и вы имеете в виду чему-то по этой программе научить детей. Программа рассчитана на определенный возраст, из двадцати пяти детей большинство правда развито на этот возраст, а трое, например, имеют умственную отсталость и можно считать, что им на несколько лет меньше, чем написано в свидетельстве о рождении. Вы проводите один-два урока и понимаете, что эти три человека вообще ни разу не в контексте, и ваша программа в них не влазит.
Например, вы учитель рисования и хотите что-нибудь объяснять про виды штриховки, цветовой спектр и перспективу, а у вас есть Вася, Петя и Коля, которые находятся на стадии рисования каракулей и на любую тему рисуют абстрактную монохромную композицию из кругов, завитков и спиралей.
Какие у вас могут быть варианты дальнейших действий?
Вариант 1. Вася, Петя и Коля выделяются в отдельную подгруппу. Если (рассмотрим фантастический вариант) организация готова финансировать дополнительные часы и отдельного педагога, то большая часть группы или класса отправляется на рисование к вам, а Вася, Петя и Коля идут рисовать с другим педагогом, который будет проводить адекватные для них занятия. То есть он будет рисовать с ними каракули свечкой, каракули губкой, каракули пальцем и т.п., расширяя детям представление о том, чем вообще можно рисовать и как эти все материалы друг от друга отличаются.
Вероятнее всего, та же проблема будет возникать и с другими уроками, и тут возникнет вопрос, а зачем Вася, Петя и Коля вообще находятся в этом классе или группе, если у них все отдельно? Развивая эту идею, мы получим отдельные коррекционные классы и коррекционные школы, а встречаться дети будут в основном после уроков на игровой площадке. Но мы гуманисты и хотим, чтобы дети учились вместе, поэтому думаем дальше.
Вариант 2. Никакого дополнительного финансирования не предвидится, но вы чувствуете некий педагогический долг. Вася, Петя и Коля сидят у вас на уроке (девать-то их некуда), скучают и рисуют каракули, а после урока вы занимаетесь с ними отдельно. Через некоторое время вы начинаете нервничать и выгорать, потому что работаете бесплатно, а Вася, Петя и Коля, несмотря на ваши усилия, продолжают рисовать каракули. Остальная часть класса тем временем поняла, что Вася, Петя и Коля на уроке невозбранно бездельничают. Некоторые дети заключают из этого, что у вас на уроке можно бездельничать, а другие дразнят Васю, Петю и Колю. Вы начинаете подозревать, что делаете что-то не то.
Вариант 3. Вы пришли к мысли, что на уроке все должны быть заняты делом! Поднатужившись, вы написали разноуровневую программу. Теперь к каждому заданию есть облегченный вариант и супероблегченный вариант. Например, с основной частью класса вы обсуждаете архитектурные элементы и рисуете здание с колоннами, Вася и Петя старательно раскрашивают условный домик из треугольника и квадратика, а Коля подрисовывает уже готовому домику дым из трубы (то есть свои любимые каракули). Теперь вам приходится вдвое дольше готовить каждое занятие, но с этим можно смириться. Хуже то, что Васю, Петю и Колю продолжают дразнить, а они, в свою очередь, продолжают чувствовать себя дураками, и теперь у них есть наглядное подтверждение того, что их возможности ограничены. Вася, Петя и Коля огорчены и саботируют занятия, а их мамы приходят к вам ругаться. Они считают, что их дети ничем не хуже других, поэтому должны делать то же самое, что и все. Вы смутно догадываетесь, что опять где-то облажались.
Вариант 4. Финансирования нет и не предвидится, но вы нашли волонтеров (или убедили родителей оплатить тьютора), и теперь рядом с Васей, Петей и Колей сидит по одному студенту. Вы вернулись к той программе, с которой собственно и начинали, и объясняете материал, представляя себе, что Васи, Пети и Коли в классе вообще нет. Студенты, как синхронные переводчики, шепотом пересказывают на ухо Васе, Пете и Коле ваши объяснения: им кажется, что это как-то облегчает восприятие материала. Водя руками детей по листу, студенты производят при помощи Васи, Пети и Коли образцово-показательные рисунки. Мамы Васи, Пети и Коли счастливы, что к их детям наконец нашли подход. Вася, Петя и Коля тем временем перестают рисовать по собственной инициативе даже каракули, потому что рисование начинает ассоциироваться у них с насилием над личностью. И тут вы отчаянно понимаете, что эти занятия приносят им больше вреда, чем пользы.
Вариант 5. Пораскинув мозгами, вы приходите к выводу, что главным врагом гуманистической педагогики является ориентация на результат. Очевидно, что если мы хотим сформировать в детях какие-то навыки и передать им какие-то знания, то кто-то из них неизбежно научится лучше, а кто-то хуже, потому что дети вообще в целом отличаются друг от друга способностями, складом ума и трудолюбием. Вы запасаетесь акварельной бумагой и объявляете, что будете вести рисование по программе вальдорфской педагогики. Целый год дети рисуют в технике «мокрым по мокрому», производя живописные разводы краски, которые иногда напоминают что-то осмысленное. Вася, Петя и Коля очень счастливы, потому что наконец делают что-то, что у них получается не хуже, чем у других. Некоторые родители начинают приходить к вам с вопросом, когда вы начнете уже чему-нибудь учить. Вы что-нибудь объясняете им про душу ребенка, и как важно для эмоционального развития, чтобы учеба состояла из ярких переживаний, а не сухих упражнений. Мамы восхищаются вашими высокими педагогическими идеалами, вы чувствуете, что инклюзия наконец заработала и стараетесь не думать о том, что за год ваши подопечные не научились рисовать ничего, кроме разноцветных разводов.
***
Теперь посмотрим на эту ситуацию с другой точки зрения. Допустим, вас привели на урок, и учитель рассказывает что-то про умножение. Проблема заключается в том, что вы пока еще не очень уверенно считаете до десяти и иногда забываете, что идет после шести — семь или восемь. Учитель задал вам вопрос, вы что-то наобум ответили, над вами все громко посмеялись, и учитель попросил вас остаться после уроков.
Вы пришли к нему после уроков, и он еще раз объяснил вам про умножение. Потом спросил, поняли вы или нет. Вы, конечно, мало что поняли, но вам очень хочется домой, и вы не готовы слушать про непонятное умножение по третьему кругу. Поэтому вы уверенно говорите, что все понятно, и идете играть в футбол.
На следующий день опять математика, и вы понимаете еще меньше, чем в прошлый раз, потому что учитель ссылается на что-то, что он говорил вчера. Вы очень радуетесь, что в этот раз он не стал вас спрашивать.
Через неделю вы отказываетесь от попыток понять, что говорит учитель, потому что его речь усыпана отсылками к тому, что вы не понимаете. Первое время вы мирно рисуете машинки на полях тетради (потому что надо же чем-то занять сорок минут). Проблема в том, что иногда учитель про вас вспоминает и задает вам вопросы, ни на один из которых вы не можете ответить, потому что давно уже потеряли нить рассуждения. Над вами каждый раз смеются, и вы чувствуете себя униженным. Если учитель не оставляет вас в покое, то через некоторое время вы начинаете прогуливать уроки. К концу года вы смиряетесь с мыслью, что математика для вас недоступна и что ругать вас будут всегда. Вы начинаете находить в своем положении определенную прелесть. Например, вы открываете для себя, что на уроке можно не только случайно отвечать невпопад, но и нарочно говорить что-нибудь смешное. Теперь у вас есть важная социальная роль. Вы поднимаете целому классу настроение своими выходками, все восхищаются вашей смелостью (по крайней мере, вам так кажется), а еще вы можете срывать уроки гадким злым учителям, которых никто не любит. Это все очень весело, и таким образом вам удается немного отвлечься от того, что вы продолжаете чувствовать себя глупым и неуспешным.
***
Это, конечно, немного утрированная картина, но она дает некоторое представление об основных закономерностях. Главная проблема, которая лежит в основе всех этих процессов — разрыв по возможностям между основной частью группы или класса и теми детьми, у которых есть особые образовательные потребности.
Если мы ориентируемся на нормативную часть группы, то отстающие не справляются с материалом, выпадают из процесса, и у них формируется выученная беспомощность: они начинают ощущать, что любые усилия бессмысленны, потому что все равно ничего не выйдет. А если мы исходим из усредненного уровня возможностей, то части детей будет скучно, потому что слишком легко, а другой части детей будет скучно, потому что все равно слишком трудно, и в итоге занятие не будет развивающим ни для тех, ни для других.
В некоторых случаях этот разрыв по возможностям можно преодолеть дополнительными занятиями. Например, если у ребенка есть какая-то локальная проблема с памятью или зрительно-пространственной функцией, то эту проблему можно решить занятиями с нейропсихологом, и дальше ребенок более или менее успешно догоняет группу.
А вот если мы включаем в группу ребенка с умственной отсталостью, развитие которого является равномерно замедленным, то разрыв неизбежно будет с каждым годом нарастать, и ребенок, который вначале казался «почти таким же, как все», будет все больше отличаться от других — и по поведению, и по возможностям.
У детей с синдромом Дауна осознание своей инаковости происходит около шести-семи лет. В это время они начинают сравнивать себя с другими и понимать, что их возможности ограничены. Занимаясь в инклюзивной группе, они наглядно видят, что рисуют хуже других, говорят хуже, двигаются менее ловко. Это мучительный момент, и очень часто дети перестают делать на занятиях даже то, что могут, потому что им проще ничего не делать, чем постоянно чувствовать свою неуспешность.
При этом мы помним, что к восьми годам ребенок должен оказаться к школе, готов он к ней или нет. Для умственно-отсталого ребенка это означает, что нужно будет много, очень много заниматься со специалистами (логопедами, дефектологами и другими) по индивидуальной программе, чтобы хотя бы частично компенсировать замедленный темп развития. И сверх этого ему нужно будет еще отсидеть стандартную образовательную программу — независимо от того, насколько она адекватна его возможностям. Представьте себе, что вам пришлось бы учиться в двух школах одновременно — вечером в обычной, а днем — в китайской, и учатся там одни китайцы, и все преподавание идет на китайском языке. Представили? Примерно так выглядит опыт умственно-отсталого ребенка в инклюзивном образовательном учреждении.
***
Собственно, что такое особые образовательные потребности? Это когда ребенка нужно учить не так же, как его сверстников, а по-другому. И речь идет не только о поправке на возраст развития. При некоторых особенностях развития весь образовательный процесс надо строить по-другому, чтобы ребенку было удобно. Например, ребенок с дефицитом внимания удерживает активное внимание в течение пяти минут. Если учитель полчаса объясняет материал урока, ребенок с дефицитом внимания слышит только первые пять минут объяснения, а остальные двадцать пять проходят мимо. Соответственно, когда у нас целый класс таких детей, мы под них можем подстроить всю структуру урока, так чтобы им не приходилось непрерывно чем-то заниматься более пяти минут. Пять минут объяснения, потом пять минут упражнений, потом еще пять минут объяснений, потом игра на пять минут, и так далее. Эффективная продолжительность урока за счет этого вырастает в несколько раз!
Отсюда нетрудно понять, почему дети, которые учатся во вспомогательной школе, зачастую оказываются лучше обученными, чем такие же дети, которые учатся в инклюзивных классах по массовой программе. Во-первых, адаптированная программа рассчитана на возможности особого ребенка, и ее реально усвоить, а во-вторых, коррекционный педагог адекватно представляет себе возможности ребенка и требует от него столько, сколько он может, не позволяя просто пересиживать урок. Надо сказать, что и ребенку эмоционально комфортнее, когда перед ним стоят посильные для него задачи.
Но это неинтуитивная идея, и на этапе выбора школы многим родителям особых детей кажется, что ребенок чего-то важного недополучит, если пойдет в коррекционную школу, и любой ценой нужно добиться, чтобы он учился по массовой программе. Но тут важно понимать, что не все, что учитель дает, ребенок действительно сможет взять, и отсидеть массовую программу — это не значит усвоить массовую программу.
Реальный масштаб проблемы с обучением в школе может долго оставаться скрытым, поскольку педагоги зачастую не заинтересованы в том, чтобы адекватно оценивать неуспевающих детей. Если педагог ставит двойку, это рассматривается как свидетельство его непрофессионализма (сам виноват — не смог научить), наличие двоечника портит показатели и педагогу, и школе в целом, поэтому совсем неуспевающему ребенку могут годами натягивать тройки, а родители в это время будут пребывать в иллюзии, что все-таки кое-как ребенок учится.
Такой формат обучения следует признать однозначно вредным: за годы, которые ребенок просидел за партой, тоскливо глядя в окно и ничего не понимая в происходящем, он мог бы многому научиться, если бы ему озаботились подобрать подходящую образовательную программу.
***
В некоторых случаях «пересиживание» массовой программы становится вредным не только для особого ребенка, но и для всех остальных участников образовательного процесса. Например, если у ребенка нарушено поведение, и когда ему скучно и некомфортно, он начинает бегать и кричать. Когда на занятия приводят аутиста, и он там каждый раз кричит, то это на самом деле патовая ситуация. Выводить его из класса вроде бы неправильно: так мы дадим понять, что если не хочется учиться, можно просто закричать, и от тебя сразу отстанут. С другой стороны, если каждый урок проходит под вопли, то и учителю очень тяжело говорить, и классу очень тяжело его слушать. Есть только одна сторона, которая выигрывает в такой ситуации. Это семья особого ребенка. Она в это время может радоваться, что ребенок учится вместе со всеми и делает то же самое, что и все. (То есть он уже почти нормальный.)
Представьте себе: у вас очень, очень высокая чувствительность к звукам, и шорох бумаги для вас — почти что пулеметная очередь. И вот вас берут за руку, ведут в класс. Там много детей, они оглушительно топают, оглушительно разговаривают, оглушительно смеются. Потом всем дают какие-то предметы, и вы слышите звуки уже совсем запредельной громкости, превышающие ваш болевой порог. Вам очень плохо, вы хотите убежать куда-нибудь. Взрослый крепко держит вас, не давая слезть со стула, и говорит вам на ухо, что это музыка, что это здорово и весело. Вам не здорово и не весело. Вы начинаете кричать от боли и беспомощности.
Так чувствует себя аутист, когда он кричит на музыкальном занятии. Вопрос, что он выносит из этого опыта? Страх перед музыкой? Недоверие ко взрослому, который силой удерживает его в мучительной ситуации? И если ребенок смирился и перестал кричать, то победа ли это, или он просто сломался и у него больше нет сил на борьбу?
Это все очень важные вопросы.
***
На первый взгляд может показаться, что можно создать программу, которая была бы удобна для всех, если изначально учесть в ней все возможные особые потребности. Например, мы знаем, что аутистам удобнее и спокойнее, когда все представлено в виде наглядных расписаний и планов. Надо сказать, что и всем остальным удобнее, когда они есть; просто всем остальным они не настолько необходимы. Допустим, мы могли бы даже принять за стандарт структуру урока, где ничего не происходит дольше пяти минут. Это было бы удобно для детей с дефицитом внимания и умеренно бесполезно для нормативных детей. Но вот уже для детей с умственной отсталостью такой динамичный урок был бы недоступен, потому что им наоборот нужен замедленный темп, чтобы они успевали понять, что происходит.
Программа, в которую заложено несколько уровней сложности, тоже решает не все проблемы. Если ребенок на уроке чем-то занят, это еще не значит, что он занят чем-то для себя полезным. Как мы догадываемся, программа пятого класса не является упрощенным пересказом программы шестого, и если у ребенка нет базисных знаний и навыков, то ему нужны не упрощенные объяснения того, чем занимаются все остальные, а занятия по формированию базисных знаний и навыков. Условный Коля, который еще неуверенно считает до десяти, должен сначала научиться считать до десяти. Если мы продолжаем объяснять ему на пальцах все более сложные математические концепции, но не удосуживаемся научить его как следует элементарному счету, то на выходе он получает набор очень смутных идей и ни одного реального умения.
Надо сказать, что педагогическая уравниловка — это проблема не только инклюзивного образования, но массового образования в целом. Дети вообще отличаются друг от друга: и по темпу, и по склонностям, и по особенностям восприятия. А учим мы их в рамках одной программы совершенно одинаково! Но если относительно нормативный ребенок может кое-как адаптироваться к неудобному для него формату обучения, то особый ребенок на этом месте просто выпадает из образовательного процесса.
И здесь обычно начинаются разговоры про индивидуальный подход. Но мы понимаем, что чем больше детей находится в одном классе, тем большим лукавством являются эти разговоры. Когда перед нами сидит за партами десять человек, то мы успеваем к каждому подойти и с каждым переговорить отдельно про то, что у него получается. А когда двадцать пять или тридцать, то мы уже не можем позволить каждому ребенку работать в своем темпе, и нам нужно, чтобы все делали более или менее одно и то же. В результате самый индивидуализированный подход ребенок получает в том случае, если он учится с теми, кто имеет аналогичные особенности, и преподавание заточено именно под эти особенности. И да, это не обязательно касается нарушений развития.
Следуя той же логике, мы собираем одаренных детей в специализированные профильные школы, так чтобы, например, дети, склонные к математике, могли в полной мере реализовать свои таланты. Что характерно, мы не считаем, что одаренные дети подвергаются при этом дискриминации и страдают от нехватки общения с менее одаренными сверстниками. (На самом деле немножко страдают — у них формируются своеобразные коммуникативные навыки, и зачастую они с трудом могут общаться с людьми, которые не являются математиками. Это цена, которую мы платим за раннюю специализацию.)
3. Ребята, давайте жить дружно
А теперь о том, ради чего вообще затевалось инклюзивное образование. Не для оптимизации образовательного процесса, как мы теперь понимаем — в педагогической уравниловке никакого высокого смысла нет. Идея здесь скорее социальная: по замыслу, находясь в инклюзивной группе или классе, нормативно развивающиеся дети привыкают к мысли, что все люди разные, и это нормально, а особые дети, глядя на нормативных, подражают им и тянутся за ними. В пределе нам хочется увидеть сплоченный детский коллектив, где все между собой дружат, несмотря на ограничения и особенности.
Так это выглядит в теории. На практике, как мы догадываемся, все несколько сложнее.
Начнем с нормативных детей. Картина мира как набор представлений о том, что является нормальным и правильным, складывается у ребенка к пяти годам. То, что ребенок видит вокруг себя в течение первых пяти лет жизни, он принимает как данность и в дальнейшем считает эталоном мироустройства. Это означает, что если ребенок попал в инклюзивную группу до пяти лет, в его картину мира успевает встроиться идея, что люди взрослеют с разной скоростью, и если все говорят, а один мычит, то это нормально — он еще просто не дорос. И таких детей сам факт наличия рядом особых сверстников не беспокоит. (Их могут беспокоить другие вещи, но об этом ниже.)
Совершенно другая история, если ребенка отдали в сад за год до школы, и это оказался инклюзивный сад. У такого ребенка уже есть определенные представления о том, как ведут себя его сверстники (он достаточно детей на детских площадках видел, чтобы набрать статистику), и когда он видит особого ребенка, он его уверенно и однозначно опознает как странного. Он может смириться с тем, что такие дети в группе есть, может даже симпатизировать кому-то из них, но он будет четко знать, что они — другие, его это будет беспокоить, и он будет спрашивать у взрослых, что с этими детьми не так.
На этом месте гуманистический педагог вроде как должен продемонстрировать, что можно весело и здорово играть вместе, и никакие ограничения этому не помеха. И вот тут мы утыкаемся во вторую главную проблему инклюзивного образования: если у ребенка есть нарушения поведения, которые делают его некомфортным и небезопасным для окружающих, окружающие будут активно его не любить, и не потому что они нетолерантные, а потому, что рядом с ним действительно плохо.
Основным параметром, который определяет успешность включения особого ребенка в группу, является даже не уровень его развития (хотя это очень важно), а то, насколько с ним приятно иметь дело. Безречевого, умственно-отсталого, но улыбчивого и дружелюбного ребенка примут в компанию с большей готовностью, чем ребенка с легкими аутистическими особенностями, который дерется и разрушает чужую игру. Первого будут дружно нянчить как общего «младшего братика», а второго будут воспринимать не как члена коллектива, а как природный катаклизм.
Представьте себе, что вы работаете в офисе, и все сидят себе спокойно за экранами и занимаются своим делом, а один парень время от времени подбегает к вам и ударяет вас папкой с документами по голове. «Не волнуйтесь, — говорит вам шеф. — Просто он аутист. Он так показывает, что хочет с вами пообщаться». Как вы думаете, станете ли вы после этого симпатизировать аутистам и переживать за их права? И захотите ли вы продолжать работать в этом офисе?
Дети в инклюзивной группе зачастую оказываются примерно в таком же положении — только с поправкой на то, что вы можете уволиться, а они не могут по собственному желанию перестать ходить в сад или школу. И в этом случае опыт общения с особыми сверстниками оказывает обратный эффект: ребенок делает вывод, что это очень плохие, опасные люди, от которых надо держаться подальше.
То есть да, с одной стороны у особого ребенка есть право на то, чтобы общаться со сверстниками. Но у сверстников, с другой стороны, есть право на безопасность. И если мы нарушаем их право на безопасность ради социализации особого ребенка, то мы определенно делаем что-то не то.
По меньшей мере, если в группу вводится тяжело нарушенный, возбудимый ребенок, который склонен к физической агрессии, то к этому ребенку должен быть приставлен тьютор, который будет, кроме прочего, заниматься обеспечением безопасности. Если даже при помощи тьютора наладить безопасное взаимодействие между особым ребенком и всеми остальными не получается, мы должны задаться вопросом, насколько ребенку вообще нужна группа на этом этапе его развития. Может быть, ему сначала надо потренироваться на педагоге и научиться играть вдвоем с педагогом. Если основной смысл пребывания ребенка в группе заключается в его социализации, но группа не хочет общаться с ребенком, потому что она его боится, то смысл теряется. Позитивной социализации не происходит, а опыт «меня все ненавидят» — это сомнительной полезности опыт, который скорее отдалит от людей, чем наоборот.
***
Что касается подражания: да, это действительно работает. Иногда это просто очень хорошо работает. Приходит в сад особый ребенок, оглядывается вокруг и видит, что все сами одеваются. Бац, и тоже начинает сам одеваться. По крайней мере, делает попытки одеться сам. У нас голова так устроена, что мы очень легко учимся по подражанию. При условии, естественно, что мы готовы к тому, чтобы научиться.
Например, у ребенка должен быть достаточно высокий уровень активности, чтобы он захотел одеться сам. Если он совсем вялый и истощаемый, ему банально драйва не хватит, чтобы самому штаны натянуть. А еще у ребенка может быть выученная беспомощность и приставленная к нему няня. Зачем самому одеваться, если няня оденет?
Приставленный к ребенку взрослый, который делает все за ребенка, не делая попыток научить ребенка делать все то же самое самостоятельно, сводит эффект от наглядного примера сверстников примерно к нулю. Это означает, что качество подготовки тьюторов имеет очень большую роль! Если возможности ребенка совсем низкие, и он может находиться в учреждении только в сопровождении взрослого, то от поведения этого взрослого непосредственно зависит, научится ребенок чему-то новому или нет.
Взрослому в большинстве случаев проще и быстрее сделать все самому. Одеть ребенка самому, нарисовать рисунок его рукой, взять его руки в свои и сделать все упражнения его руками. Со стороны кажется, что это ребенку помогают делать то же самое, что делают другие. На самом деле ребенок превращается в тряпичную куклу: он отрешается от своего тела, и пусть себе взрослые делают с ним, что хотят. Но его самого в этом нет. Лучше, намного лучше, если ребенок сделает в три раза меньше, в два раза медленнее, но сам, потому что только тогда он действительно учится.
***
Есть и еще один нюанс. Когда мы думаем о том, что ребенок будет учиться у своих сверстников, мы бессознательно верим в то, что ребенок будет учиться у них лучшему. (Хотя бы за партой спокойно сидеть!) На деле ребенок учится тому, что ему больше понравилось, а больше всего нравится то, что эмоционально заряжено. Поэтому в числе первого дети обмениваются между собой ругательными словами и их эквивалентами. Вот, допустим, в группе четыре умственно-отсталых ребенка. В начале года один из них рычал, к концу года рычат все четверо — им понравилось.
Иногда родители боятся, что их нормативный ребенок наберется чего-нибудь не того у особых и тоже начнет себя неадекватно вести. Этого обычно не происходит, и по очень простой причине: дети хорошо знают, кто в группе «маленький еще», а вести себя «как маленький» — стыдно. Если посреди занятия умственно-отсталый ребенок заскучал и полез под парту, то смеяться будут все, но под парту никто больше не полезет. «Вести себя как Вася» — это значит как маленький, как дурачок. (Вопрос, а насколько Васе полезно, что его имя используют как ругательное слово?)
***
Когда взрослые представляют себе идеальный детский коллектив, то в их представлении там все дружат между собой.
Вы, например, поддерживаете дружеские отношения со всеми, кто с вами работает? Вряд ли. И дети так не делают. Они точно так же выбирают себе тех, кто им чем-то близок, и общаются с ними. С остальными у них могут быть приятельские отношения, или ровные, или — иногда — открытая неприязнь. (И это совершенно нормально — не любить человека, который постоянно делает гадости!)
А теперь вспоминаем про эпохи развития. Если детей разделяет больше одной эпохи, им становится очень сложно найти игру, в которую им обоим захотелось бы играть. Они все равно могут хорошо друг к другу относиться! Если это особый ребенок и его нормативный сверстник, то нормативный ребенок может опекать особого, нянчить его, как младшего брата или сестру, защищать от обидчиков, командовать им или чему-то учить, но это не будут равноправные отношения двух друзей. Это будут отношения старшего и младшего.
Старший товарищ — это здорово, но нам хочется иметь друзей, которые на одной волне с нами. И если в группе есть три-четыре умственно-отсталых ребенка, то они быстро понимают, что им всем нравится одно и то же. Не потому, что они какие-то принципиально другие люди, а потому что они находятся на одном и том же этапе развития. У них образуется клуб. Они предпочитают играть друг с другом, а не со всеми остальными. Они еще не знают слова «отсталый», они не знают, что у них какой-то синдром, они просто чувствуют, что им здорово вместе, и у них есть общая игра, которая им всем одинаково нравится.
Такой клуб может объединять детей с разными диагнозами. Дети с синдромом Дауна часто выбирают себе в друзья аутичных детей. Иногда они лучше всех справляются с социализацией аутичного ребенка. Там, где взрослый безуспешно пытается убедить аутиста зайти в группу, его друг, который и говорить-то еще не умеет, просто возьмет его за руку, улыбнется и поведет за собой — и это сработает.
Да, инклюзивная группа работает как место, где особый ребенок сможет найти себе друзей. Но его лучшими друзьями станут другие особые дети, которые так же сильно непохожи на всех остальных.
***
В общении особого ребенка с нормативно развивающимися сверстниками обычно больше заинтересован не сам ребенок, а его родители. Ребенок иногда еще и до игры рядом не дозрел, ему еще не очень интересны другие люди, и он едва замечает, что вокруг носятся какие-то еще существа. А мама переживает: вдруг он всегда будет изгоем, вдруг с ним никто не захочет общаться? Она думает: главное чтобы была группа. Тогда будет социализация, тогда ребенок будет подражать другим, тогда он станет похож на обычного и в итоге у него все будет в порядке, и он будет как все.
Надо сказать, что даже в самом благоприятном варианте это работает не совсем так. А самое главное, что если ребенок физически находится среди других детей, это еще не значит, что он социализируется. Помните, если ребенок сидит в классе, это еще не значит, что он усвоил материал урока? С общением примерно та же история.
Во-первых, нужно время. Детский коллектив — это дети, которые проводят много времени вместе. Они вместе учатся, вместе отдыхают, вместе едят, вместе отмечают праздники. У них есть общая жизнь, со временем накапливается много общих воспоминаний, и на основе этого они ощущают себя коллективом. В этом коллективе могут быть терки, клубы по интересам и отщепенцы, но он все равно ощущает себя как одно большое «мы».
Теперь представим себе, что в эту группу водят «на социализацию» аутичного ребенка — скажем, раз в неделю на пару часов. Это вполне реальная, кстати, ситуация. Ну, у ребенка сложное расписание, то лошадки, то АВА-терапевт, то еще что-нибудь, и есть ничем не занятые два часа. Семья решает: надо эти два часа посвятить социализации! И дитя ходит на два часа в детский сад социализироваться. В смысле, побарахтаться в куче детей, как на детской площадке. Взрослым кажется, что в это время ребенок общается. А что происходит на самом деле?
Коллектив сидит и мирно занимается своими делами. В одном углу в конструктор играют, в другом — в дочки-матери, в третьем раскрашивают раскраски. Приходит какой-то парень, мычит и бегает кругами. Дети спрашивают: это вообще кто? Педагоги отвечают: это Вася, он пришел к нам в гости! Дети понимающе кивают головами (они и не такое видали), принимают гостя как погодное явление и продолжают заниматься своими делами. Вася два часа носится по группе, иногда интересуясь какими-нибудь предметами (людьми он пока не интересуется). В хорошем, благоприятном варианте Васей интересуется какой-нибудь особый ребенок, распознав в нем родственную душу, и тогда они носятся вдвоем. Если не повезло, Вася носится сам. Формально он в группе. Кругом дети. Но Вася не хочет этих детей, они не хотят его, и ничто их не объединяет, кроме этих двух часов в неделю. Дети запоминают, что в пятницу к ним приходит носиться Вася, но даже через год такой «социализации» он не станет частью коллектива. Потому что он не свой. Он пришлый.
Отсюда вытекает собственно второй пункт: ребенку нужно дозреть до потребности общаться с другими детьми. Как и все остальное, эта штука развивается у ребенка постепенно, проходя разные этапы. Сначала ему больше всего интересны игрушки, а детей он толком и не замечает. Потом начинает замечать — то есть иногда поднимает голову, видит детей и смотрит, что это они делают. Еще немного погодя ребенку становится интересно играть рядом. Я строю башню, а какой-то мальчик рядом со мной катает машинку, о как! Потом можно уже и в общие игрушки поиграть. В смысле, вот куча конструктора, я строю свою башню, ты строишь свою башню, и мы смотрим на башни друг друга. Только после этого начинается что-то похожее на совместную игру.
И вот, допустим, приходит в группу ребенок. Биологически ему, скажем, пять лет, а развитие на два года. То есть до игры рядом он уже дозрел, а до игры вместе — еще нет. Он приходит в группу, сидит себе в углу и катает там машинку. Мы можем очень сильно хотеть, чтобы он играл с другими, но если он еще не готов играть с другими, а готов на них только поглядывать, то он будет поглядывать, и да, это будет его социализацией.
Третий момент: коллектив — это не однородная структура, где все являются равноправными членами. Он устроен сложнее. В коллективе есть роли и не все они одинаково полезны для тех, кому они достались. Например, можно быть лидером, или задирой, или шутом, или объектом травли, или дипломатом, или малышом.
Роль, которую мы принимаем, определяется тем, как именно мы выделяемся (можем выделяться, хотим выделяться, вынуждены выделяться) на фоне этой конкретной группы. В разных группах у нас могут быть разные роли. Например, одаренная девочка в обычной школе может иметь роль «мегамозг», а если мы ее же поместим в специализированную школу, то она внезапно может оказаться в роли «прелесть какой дурочки» с целой кучей ухажеров. Важен контекст.
Особый ребенок в инклюзивной группе выделяется в первую очередь тем, что он может меньше, чем другие. Поэтому спектр доступных ему ролей небольшой, и в основном это роли слабые и малополезные. Например, можно быть всеобщим младшим братиком. Это значит: можно долго оставаться незрелым и неумелым, потому что «старшие» если что все сделают за тебя. И нужно вести себя как малыш, а то сочтут за взрослого и перестанут заботиться. (Это, кстати, характерная позиция для младшего ребенка в многодетных семьях.)
Можно быть шутом и нарочно делать всякие глупости, чтобы другие смеялись. Эту роль принимают на себя дети, у которых ничего не получается, и они уже не верят, что смогут хорошо делать хоть что-нибудь. Дурачиться и хулиганить — это фактически единственный доступный им способ самоутверждения. Если мы ставим перед упрямым, характерным ребенком одну непосильную задачу за другой, он почти неизбежно оказывается в этой роли.
Если у ребенка не сложились отношения с группой (он возбудимый, агрессивный, и у него очень слабые коммуникативные навыки), он может оказаться в роли «против всех». Группе очень удобно и здорово, когда у нее есть враг, потому что наличие врага сплачивает и делает жизнь увлекательной и остросюжетной. А вот ребенку, который оказался в этой роли, совершенно не полезно ощущать себя злодеем, которого все ненавидят!
Те же самые дети могут оказаться совсем на других ролях в коллективе тех, кто не отличается от них по возможностям. Мальчик, который среди нормативных сверстников был в роли шута и хулигана, в коррекционной группе может оказаться «мегамозгом», который сделает и свое задание, и своей менее сообразительной соседки по парте. Всеобщая младшая сестричка превращается в лидера — харизмы у нее предостаточно. И так далее.
В общем, мы догадываемся, что во взрослой жизни умственно-отсталой девочке все равно придется находиться под опекой других людей. Какой опыт ей нужнее: с самого начала привыкнуть быть слабой и опираться на чужую помощь — или насладиться чувством успешности и дружбой со сверстниками, похожими на нее саму?
На этот вопрос нет однозначного ответа.
***
Важный параметр группы — это ее свободный ресурс. Сколько-то энергии (сил, времени, материальных вложений) нам нужно на поддержание своего функционирования, и еще сколько-то у нас остается. Коллектив типа «семья» использует этот излишек, в частности, на воспитание детей. Маленький ребенок сам еще почти ничего полезного в жизнь семьи не привносит, но у взрослых людей достаточно ресурса, чтобы обеспечивать и свое функционирование, и функционирование ребенка. Более того, им даже приятно, что они о ком-то заботятся.
Инклюзивная группа функционирует в той же логике. Коллектив здоровых, благополучных детей достаточно избыточен, чтобы поддерживать одного или нескольких особых ребят: помогать им там, где они не могут справиться сами, где-то водить их за руку, где-то защищать от обидчиков.
Применительно к семье мы понимаем, что возможности взрослых не безграничны — и не одинаковы. Одна мама лихо справляется с четырьмя детьми, другой только-только хватает сил на единственного ребенка. У детской группы тоже есть такие пределы прочности, и они работают примерно так же, как у взрослых. Бодрые, жизнерадостные дети имеют гораздо больше свободного ресурса, чем эмоционально неблагополучные, которые, скажем, еще и развод родителей переживают. Пока мы остаемся в рамках возможностей группы, группа нормально функционирует и может регулировать поведение особых детей. В частности, это работает за счет общих правил. Если во время урока все сидят за партой, и только один Вася вскакивает и кричит, то он понимает (ему можно объяснить), что он делает что-то неправильное. Но если мы вводим в группу слишком много особых детей, то группа рассыпается и дезорганизуется. Пять вскакивающих и кричащих ребят уже ставят под вопрос значимость правил, а педагог, который не может справиться с ситуацией, теряет позицию безусловного лидера, потому что группа видит его беспомощность. Нам хотелось бы, чтобы педагог был сверхчеловеком, который может разрулить любую ситуацию, но педагог не является сверхчеловеком, и он не может по своему волению отменить законы групповой динамики. Если мы комплектуем группу без учета ее пределов прочности, то на выходе мы неизбежно получим дезорганизованный и неблагополучный коллектив, в котором плохо всем, включая взаимодействующего с этим коллективом педагога.
Это характерная проблема для учреждений, которые специализируются на включении особых детей — и поэтому туда приходит много особых детей.
Обратную проблему мы видим в садах и школах, где никогда не занимались коррекционной педагогикой, а потом вдруг настала всеобщая инклюзия. В школу приводят аутичного ребенка, и педагогам говорят: вы должны создать условия. Педагоги и рады бы создать условия, но они ничего не понимают в аутистах, а организовать тотальное обучение педагогов коррекционной педагогике мы как-то не догадались. Там, где коррекционный педагог увидел бы известные и понятные закономерности, обычный школьный учитель или воспитатель в саду видит стихийное бедствие, и он справляется с этим стихийным бедствием, как умеет. Например, это может приводить к тому, что аутичного ребенка просто целый день водят за руку, чтобы он ничего не разнес и никого не побил. Или он тихонько сидит в углу и не участвует в общих занятиях, потому что когда его просят что-то сделать вместе со всеми, он кричит, и воспитатель не знает, как с этим взаимодействовать. Формально ребенок находится «вместе со всеми», но можем ли мы назвать это социализацией?
4. Когда я вырасту, я стану...
Если особый ребенок учится в коррекционной школе, и ему там вместе с учебной программой дают какую-то трудовую специальность, то дальше его можно трудоустраивать по этой специальности, и кое-как на кусок хлеба с маслом он себе заработает.
Если ребенок учится в массовой школе, то к концу школы начинает вставать вопрос профориентации. С нормативными детьми мы в общем понимаем, что они будут в разной степени успешны в разных видах деятельности, и их индивидуальную специфику надо иметь в виду. Как минимум мы понимаем, что если по работе надо будет много общаться, то хорошо бы, чтобы ребенок любил общаться и умел это делать.
В случае особого ребенка здравый смысл иногда отказывает и включается программа «мой ребенок не хуже других и может то же самое, что и все». Результатом этого становится то, что дети с интеллектуальным дефектом отправляются получать высшее образование.
Тут надо сразу оговориться, что наличие особых образовательных потребностей само по себе не является ограничением к получению высшего образования. Но мы должны соотносить характер нарушений с теми требованиями, которые работа предъявляет к работнику. Понятно, что если человек является пользователем инвалидной коляски, то это ему никак не мешает программировать, а ограничением к учебе на программиста будет только отсутствие пандусов и возможности учиться удаленно.
Ситуация с аутистами чуть более сложная. Мы видим, что ребенок мог бы очень здорово программировать, но очевидно, что общаться в трудовом коллективе ему будет сложно. Как в идеале должен был бы выглядеть его дальнейший образовательный маршрут? Мы должны были бы дать ему высшее профессиональное образование, дополненное интенсивными адаптированными тренингами делового общения. Мы понимаем, что большую часть времени он будет сидеть за экраном и писать код, но иногда ему все-таки надо будет разговаривать с людьми, и желательно, чтобы он не боялся этого делать и не был слишком дискомфортен для тех, с кем общается.
Теперь рассмотрим ситуацию человека с церебральным параличом, имеющего интеллектуальный дефект. Предположим, он кое-как окончил массовую школу и решил (или мама решила), что дальше ему надо выучиться на психолога. (Это, кстати, тоже вполне реальная ситуация.)
Вот здесь начинаются проблемы. Во-первых, психолог работает языком, и если он плохо говорит, ему будет сложно реализоваться в профессии. Во-вторых, психолог работает , и если он вдобавок туго соображает, то реализоваться в профессии для него становится практически невозможно. Вопрос: зачем тратить пять лет на получение специальности, по которой человек не сможет работать? (Ответ: чтобы можно было гордиться ребенком, который все превозмог и, несмотря на диагноз, получил высшее образование!)
А теперь вспоминаем еще раз про возраст развития. Биологически нашему абитуриенту может быть восемнадцать лет, но если его эмоциональный возраст — семь-восемь, то он ведет себя как маленький ребенок, и взаимодействовать с ним приходится соответственно. Психологический факультет, восприняв в себя достаточное количество таких больших детей, через некоторое время начинает приобретать отчетливое сходство с детским садом: устраивать выставки пластилиновых поделок, проводить новогодние утренники и исповедовать олимпийский принцип «главное — участие», то есть засчитывать любые отчетные работы, независимо от их качества, «потому что Машенька очень старалась».
Что происходит? Во-первых, мы зря тратим пять лет Машиной жизни и лишаем ее возможности получить специальность, по которой она правда смогла бы работать и быть полезным членом общества. Вместо этого Маша получит воображаемую специальность, которая будет выражаться в основном в дипломе. Во-вторых, если, не дай бог, Машеньку куда-нибудь трудоустроят по специальности, какие-то люди вместо нужного им специалиста получат маленькую девочку, понарошку играющую в квалифицированного работника.
Заключение
Что мы можем сказать в итоге об инклюзивном образовании?
Во-первых, оно совершенно определенно полезно не всем и не в любой ситуации. Только в том случае, если образовательная программа находится хотя бы в зоне ближайшего развития ребенка (то есть он может усвоить ее с дополнительной помощью), присутствие особого ребенка на общих занятиях имеет какой-то педагогический смысл. В противном случае мы впустую тратим то время, которое можно было бы посвятить эффективной коррекционной работе, и наносим ребенку вред, отбивая у него желание учиться.
Во-вторых, качественная инклюзия, которая работает, стоит дорого. Нужно делать небольшие классы, позволяющие реализовать индивидуальный подход, нужно массово обучать педагогов дефектологии, нужно проводить подготовку тьюторов, нужно оборудовать каждое учреждение большим ассортиментом пособий, так чтобы оно могло подстроиться к любым особенностям учащихся. Чтобы обеспечить выравнивание групп по возрасту развития, нам придется законодательно предусмотреть продление детства на существенно более длительный срок, чем сейчас. Все это требует финансирования и в конечном итоге будет более обременительным для бюджета, чем поддержание системы коррекционных образовательных учреждений.
Признавая равное право детей на получение образования, мы не можем сказать, что именно инклюзивное образование должно быть основной и предпочтительной формой реализации этого права. Скорее, мы должны говорить о том, что каждый ребенок имеет право на получение образования в той форме, которая будет наиболее адекватна его возможностям и сможет наиболее полно раскрыть его потенциал. Для некоторых детей это будет инклюзивный класс. Для других — профильная школа. Для третьих — коррекционная.
Признавая право детей на общение со сверстниками, мы должны также учитывать право детей на безопасность. Мы должны понимать, что нарушаем это право, если вводим в группу агрессивного ребенка с тяжелой патологией, и мы должны понимать, что опыт общения с таким ребенком не только не способствует развитию толерантности, но производит обратный эффект — учит бояться и ненавидеть особых людей.
Каким бы ценным и полезным с гуманистической точки зрения ни был опыт общения с особым сверстником, образовательный процесс не должен приноситься в жертву этому опыту. Чтобы иметь представление о том, насколько люди бывают разные, необязательно ежедневно сидеть с ними за одной партой: мы могли бы просто поставить обычную массовую школу рядом с коррекционной и организовать между ними общую игровую площадку — и это работало бы не хуже.
Мы не можем сказать, с другой стороны, что инклюзивное образование является абсолютно неудачной моделью. Оно вносит определенный вклад в развитие гуманистического общества, и некоторым детям оно открывает возможности развития, которые были бы недоступны им в специальном учреждении. Но универсальность этой модели следует считать сильно переоцененной.
Автор: Елизавета Ключикова
